2023年10月号特集
Vol.307 | 幼児期の読み聞かせと学齢期の初・中期の読書
読解力と各教科との関係から
written by 船津 洋（Hiroshi Funatsu）
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引用・転載元：
https://www.palkids.co.jp/palkids-webmagazine/tokushu-2310/
船津洋『幼児期の読み聞かせと学齢期の初・中期の読書』(株式会社 児童英語研究所、2023年)
今月の特集は論文形式での掲載となります。そのため文体が常体であることや、句読点の表記がこれまでのパルキッズ通信と異なる箇所がございます。あらかじめご了承ください。
0. 概要
日本人の学力調査は文科省はじめ，民間や学術研究の場などで行われており，多種多様な報告がなされている．横断的調査からは読解力と国語力の関係，国語と算数を中心とした教科間の相関や，地域ごと，あるいは私立公立の別での報告などがなされている(田中 2006，猪原他 2015)．また，縦断的調査からは追跡調査の結果さまざまな発達の様態がある一方で学力の早期の二極化やその固定化に関する報告がなされている(宮本 2018，上田他 2017)．しかし，これらの研究にもかかわらず，日本人児童の国語力を含めた言語能力の通時的な変遷や世界標準からみた日本人の言語能力の有り様は見えてこない．『AI vs 教科書が読めない子どもたち』(新井 2018)で報告されているような小中学生の国語力の低さが，世代に限定的なのか，それとも全般的な学力低下が起こっているのかという問いの答えは現象を観察しても得られない．『ケーキの切れない非行少年たち』(宮口 2019)などでは認知力の発達に課題が残った子どもたちの有り様が語られているが，他方，文部科学省が「全般的に知的発達に遅れはないが，「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」といった学習に必要な基礎的な能力のうち，一つないし複数の能力について習得や発揮が困難である状態」と定義するような学習障害は早期の段階では見落とされる可能性がある．それがいわゆる「小1プロブレム」(デジタル大辞泉)と呼ばれる学習困難児により生起する学校内での授業不成立の問題などと関連があるのに疑いの余地はないだろう．
本稿では理解力あるいは語彙力と直結する国語力，並びにその延長にある算数をはじめとした学力の伸び悩み，また学力二極化や固定化の様相を言語心理学的見地からワーキングメモリ，心内表象化，音韻符号化などと関連づけて観察していく．さらに，それら理解力，あるいは読解力の低さをどのような手法で補うことが可能であるのか，その筋道を先行研究から探っていくことにする．
1. 学力全体の二極化と固定化
1.1 国語と学力全体の関係
国語と算数の成績には相関関係があるとされる報告は数多いが，その中からいくつか拾い上げて検証することにする．山下 (1981) では小学校低学年を対象にした研究において，それぞれの教科成績ペアの相関関係を調査している．全体傾向として国語・社会・算数・理科の間では相関関係が強い傾向が見られる．他方，音楽・図工・体育とそれら教科との相関関係は低く，また，これらの教科群内での相互の相関関係も低い．しかし，そこにペーパーテストが加わると国語力との相関が高くなる傾向が確認されている．細かくみると，国語と最も相関関係が高いのが社会科で0.74である．この点は誰もが首肯するだろう．しかし，社会の次に国語と相関が高いのが算数の0.72で，社会科とあまり変わらない高い相関関係を持っている．また，理科に関しても0.61と中程度の相関を持っているが，算数と理科の間に0.75という高い相関があることから，これも必然的に導き出される結果であろう．このように，国語の成績と他の教科の成績は密接な関係を持っている．
1.2 読解力と国語力や算数の関係
また，田中 (2006) では，データを上げながら国語の総合力の中でも特に読解力に焦点を当てた分析を行なっている．読解力と国語力総合スコアとは小5で 0.68，中2では0.65と両方の学年で中程度の相関が観察されている．国語科のスキルは「話す力・聞く力」「書く力」「読む力」「言語についての知識・理解」に分けられており，読解力との相関は「読む力」が最も強く，反対に「話す力・聞く力」との相関は比較的弱いと報告されている．
読解力が国語力全般と相関があるのは当然だが，山下 (1981) 同様に，読解力と算数/数学総合力の相関は小5で0.69，中2で0.62となり，ここでも算数/数学とも国語力全般と同程度の相関が確認されている．このことから，田中 (2006) は「読解力は算数/数学の学力スコアとも同程度の関連を示すことから(中略)算数/数学を含めた多教科においても読解力向上という視点から学習指導のあり方を見直すことが求められる」と結論づけている．この点に関して，田中は「相関」と「因果」を混同している様子があり，到底賛同はできないが，これにより当該研究のデータとしての価値が損なわれるものではない．また，宿野部 (2020) でも同様に国語領域と算数領域に関してそれぞれの領域内と領域間の相関関係が報告されている．全体的に漢字読みと算数の文章題の正答率の間には相関関係が見られるが，特に学力の高い児童群では正の相関を持つ領域の組み合わせの数が増大している．
このように，国語科は社会科のみならず算数や理科の成績とも相関関係にあるが，国語の中でも特に「読解力」が算数/数学との関係が強いことが研究から見えてきた．つまり，国語力が教科成績に影響するが，その中でも特に読解力が学力全体のベースにあり，何らかのキーを握っていることが示唆されている．
1.3 早期の学力二極化と固定化
同時に学童期には別の問題がいくつか存在する．一つに「小1プロブレム」が，もう一つに「9歳あるいは10歳の壁」が挙げられるだろう．前者は「小学校入学直後の児童に見られる，落ち着いて話を聞くことができない，騒ぐ，歩き回る，注意されると感情的になるなどの問題行動」であり「(略)家庭教育の欠落・不足による基本的生活習慣・自制心の獲得の遅れなどが原因とされる」(いずれも『デジタル大辞泉』より)ようだが，幼児期の「言語力」や「理解力」の発達遅滞により周囲や教師の言動が理解できず，授業についていけないことも心理的一因の一つではないだろうか．そして，ここから学習障害へと繋がっていくことも容易に想像できるだろう．
そもそも学力は固定化傾向にあり，できる子とできない子は早くから分離され高い安定度で固定化されていく傾向がある(宮本 2018)．これは後者の「9歳あるいは10歳の壁」において小学校中学年で学力の個人差が拡大し停滞を示す現象(ibid)とあいまっている可能性がある．
宮本 (2018) は都市部においては低学年と高学年の両方において学力の伸びが見られる一方，僻地では高学年の間にしか学力の伸びが見られないこと，小1から小4で学力が上昇(あるいは下降)した児童の7割が，4年から6年でも上昇(あるいは下降)していることなどを引用報告しているが，これも学力の二極化さらには固定化の現れであろう．
1.4 小1プロブレム
二極化に関しては上述の「小1プロブレム」の解釈も重要なカギを握る．斎藤 (2007) では幼児期の絵本の読み聞かせが「活字文化に触れされる」こと，またその過程で「空想」という心内表象化が行われることにより生活に必要な知識を身につけた子供達の「有能感」について触れている．また，絵本の読み聞かせにおける「共感性」さらには「協調性」の促進についても触れられており，これは「小1プロブレム」の原因の一端と直接結びついているだろう．また雨越 (2020) は未就学児に対する家庭での読み聞かせが子どもの語彙力や読解力に肯定的な影響を及ぼすことや，酒井の「言語使用の素質としての脳の基本的構造は遺伝子によって作られるが，環境からの刺激に対してニューロンの活動の示すパターンにより脳の回路が改良されていく」という主張を引用している．幼児期に与えられる言語環境の有り様が「小1プロブレム」における言語面での負の影響と何らかの関係を示していることも容易に想像できるだろう．
幼児期の言語環境の優劣が小学校低学年での国語などの言語力を決定づけ，小学校低学年での国語の能力が社会科や算数，あるいは理科とも強い関係を持つ．そして，小学校低学年で始まった学力の二極化は，中学年以降に固定化していく．言語能力の中でも特に読解力の低い子どもたちは，読解力が高い子どもたちにはとても追いつけない学力面での負の遺産を背負ってしまう．そして，それは中学での学力へ引き継がれていく．このように考えれば，幼児期，あるいは学齢期の早い段階での「理解力」の涵養は除外されることのできない重要な要素であり，「理解力」涵養と密接なつながりを持つ「読解力」の育成が，小学生の学力担保の喫緊の課題であると考えられる．以下，「読解力」を中心に論を進めることにする．
2. ワーキングメモリと長期記憶
国語科に限らず教科学習を行うのに必要なスキルは「読解力」であることは間違いない．しかし，一口に「読解力に問題がある」といっても，取り留めもない．読解力が足りないのならば読解力を育てれば良いではないか，と反射的に考えるかもしれないが，ことはそう単純ではないのである．読解力はさまざまな能力から構成されている．一つには「理解力」であろう．そして，後述するが，その理解力は「語彙力」と密接な関係を持つ．また，理解力と語彙力が十分であっても，音韻符号化ができなければ，満足な読解力とは言えないのである．
以下，主に『英語リーディングの科学』(卯城 2009)からの知見を中心に，読解力とワーキングメモリ，あるいは長期記憶などの関係について見ていくことにする．
2.1 読む力，音韻符号化
読めても理解できない．新井 (2018) によれば，そんな子が増えているようだが，この子たちの中では何が起こっているのだろうか．この子たちは目の前にある文字列は読めている．しかし理解ができない．
このように考えると，「読む力」と「理解力」は二つの異なる領域から成立していると想定できる．読んでも理解できない子は「読む力」に関してはクリアしているが「理解力」に問題があるのだろう．大人でも気を抜けば「空読み」，つまり，読んでいるが理解できていない状態に陥ることがある．また，多くの日本人にとって英語は「読める」が「理解できない」ことに満ち溢れている世界である．学習障害があっても与えられた文字群を読むことはできるが，本人が理解しているかどうかは読めるか否かでは判断できない．深い内容を理解できているが，まだ文字をすらすら読めない幼児もいれば，すらすら読めても内容理解できない児童がいることを見れば，やはり「読む力」と「理解力」は別のものと考えるのが妥当だろう．
ここでいう「読む力」とは「音韻符号化」と同義である．ソシュールによれば語彙項目の一つ一つのエントリーはシニフィエとシニフィアンとのペアであるシーニュから成立する．シニフィエとは仏語で「指されるもの」であり，「指すもの」を意味するシニフィアンによって指定される意味のことである．シニフィアンは音声や文字などの記号表現である．「読む」とは文字記号に変換されたシニフィアンを音声記号に復元することと考えて良いだろう．つまり，「音韻符号化」とは文字記号を音声記号に復元することで，レキシコンに格納されている当該の語彙項目を活性化することである．文字記号の音声化と同時に語の意味の取り出しが「音声符号化」によって行われることになる．しかし，レキシコンに当該の語が登録されていなければ，意味の取り出しはできないので，音声化のみ行われることになる．したがって，「読める」ことがそのまま「理解できている」ことを意味するとは限らない．
音韻符号化は読書の繰り返しによって自動化される．後述するが，これは語以上のレベルの理解や未知語の推測にも役立つこととなる．
2.2 理解力
「読む力」に対する「理解力」とは語以上の句や文，あるいは文章の理解のことを指す．それは，「音韻符号化」によって活性化された語の意味を句構造に照らし合わせて階層構造の中で解釈し，曖昧性を排除し特定の構造を指定しつつ句や文の意味を特定することと言えるだろう．
理解をするということは認知的世界観の変化を意味しその変化は「心的表象」と呼ばれ，「表層的記憶」「命題的テキストベース」「状況モデル」の三つの過程から成立する．「表層的記憶」とは文で用いられた語や句の短期記憶のことを指す．「命題的テキストベース」とは句や文から命題として構築される意味表象を指し，各命題は項から構成される．次の段階が「状況モデル」で文からの情報と，読み手が持っている背景知識とが統合されたものである．この状況モデルは文の理解，少なくとも文章を受信した人間が持っている背景知識の統合としての一理解の形態となる．
この状況モデルレベルでの理解はエピソード記憶とも密接なつながりがあり，このことから，のちに触れるワーキングメモリーとの関係から，読解力，あるいは理解力の有り様に大きく作用することとなる．
文章の理解力，心内表象化が未熟な学生には，理解できない内容を記憶するという学習の傾向が見られる．歴史の教科書を丸暗記するような猛者もいるようだが，音声や文字の記憶とは極めて非効率で低次の作業である．他方，心内表象化に長けている者ではより高次の抽象化が行われ，それは，あるいはエピソード記憶の形で，あるいはより高度に抽象化された概念として長期保存されることとなる．
2.3 ワーキングメモリについて
さて，読解力は「音韻符号化」と呼ばれる「読む力」と「心内表象化」と置き換え可能な「理解力」の両者から成立する．この音韻符号化と心内表象化の両方が成熟した時に高い読解力となる．言い換えればいずれかに課題があれば，読解力は成立しない．一方で，新井 (2018) で報告されるような，「エベレストは世界一高いが，エベレストと富士山はどちらが高いか」といった簡単な問題が解けない大量の小学生が存在する事実，また，いくら読んでも英文を理解できない多くの日本人の現実がある．
ヒトの理解，あるいは読解はワーキングメモリを通して処理されることになる．ワーキングメモリは「中央実行系」を中心に，それに結びつく「音韻ループ」「視覚・空間的スケッチパッド」と「エピソードバッファ」から成り立つ．この中で「音韻符号化」の処理と関係するのは「音韻ループ」であり，「音韻ループ」は音韻情報を保持する「音韻ストア」と「構音リハーサル」から成る．直接耳に入った音声は「音韻ストア」に入るのに対し，文字を含む視覚情報は「構音リハーサル」で処理されたのち「音韻ストア」に入力される．
ワーキングメモリには物理的な制限がある．「読解力」を発揮する場合を例にとれば，「音韻符号化」にワーキングメモリが圧迫されることで「心内表象化」に必要なメモリ割り当てが十分にできない．逆に聞いて理解するケースを考えるのであれば，「音韻符号化」にワーキングメモリを割く必要がないので，「心内表象化」に専念できると言えるだろう．
このように，ワーキングメモリの使用の範囲において「読む」と「理解」とはトレードオフの関係にある．「読む力」が自動化されワーキングメモリの圧迫が軽減される．同時に「理解力」を向上させることによってもワーキングメモリの容量に空きができるので，さらに高次の概念への解釈なども可能になることが期待できるであろう．
2.4「音韻符号化」の自動化
雨越によれば，集団読み聞かせは90%以上の幼稚園で実施される，あるいは家庭での読み聞かせの実施率は1歳半で91%，3歳で87%となっているなど，以前に比べれば，今の子供たちは早い段階から文字に触れる機会に恵まれているのかもしれない．また年中から年長では自然に読めるように成る子も少なくない．この点「音韻符号化」機能の自動処理化についてはあまり心配する必要がないかもしれないが，小1の一学期でひらがなとカタカナの指導は終了し，早くも二学期からは漢字が導入されるので，幼児期に文字に親しんでおかない子は，ここで取り残される可能性も排除できないであろう．
これ以上の学力二極化，ならびにその固定化の予防のためにも，早い段階で文字に触れさせることと，音読を繰り返すことで，「音韻符号化」を自動処理化することは早々に達成しておくのが重要であろう．
３読解力向上へ向けて
読解力を構築する「音韻符号化」と「心内表象化」について述べてきたが，最後に読解力向上への可能性を考察することにする．
既に述べたように「音韻符号化」と「心内表象化」とはワーキングメモリの使用に関してはトレードオフの関係にあり，両方における能力の向上が求められる．「音韻符号化」に関しては，上に簡単に触れたので，ここでは読解力向上へ向けて，幼児期と学童期にそれぞれどのような取り組みが可能かを概観する．
3.1 幼児への読み聞かせ
まず就学前の幼児に関しては，読み聞かせが効果的なようである．幼稚園時点での家庭における読書環境が小学校低学年時の語彙力や文章力と正の相関を持つ(上田 2017)，また幼稚園児の時に多くの読み聞かせを受けた子は小4時点で文章理解力が高くなる(猪原 2015)など，幼児期の「読み聞かせ」の，成長したのちにおける好ましい効果はさまざま報告されている．
この関係性に関しては，いくつかの論理的背景が想定できる．まず，学校教育の中で，幼稚園児は正式に文字を教わると位置付けされておらず，全ては園や家庭に委ねられている．そのため決まったカリキュラムもなく，ましてや「音読」の宿題なども提示されない．また，認知能力の面から見ても，幼稚園児に文字を教え込んだり読み方の指導をすることは妥当性に欠けると思われる．語彙や背景知識の乏しい園児に対して，読書という「心内表象化」のみならず「音韻符号化」までを要求する課題を付するのは妥当ではないだろう．まずは「心内表象化」，つまり「理解力」を高めることを優先させるべきだと思われる．つまり「音韻ループ」へダイレクトに「音声」としての文章をインプットし，ワーキングメモリをエピソード記憶へのアクセスからの処理に割くのは最もワーキングメモリへの負担が少なく「理解」に集中できる最短の経路である．
3.2 読書の質と理解力の関係
読書量と語彙の間には正の相関があり，特定のジャンルの読書も文章理解力と関係していることが報告されている(上田 2017)．また，「読書は語彙力と文章理解力を促進し語彙力と文章理解力はお互いを促進する(猪原 2015)」，「小学校1年生時に見られる語彙力の差は，6年生になってもほぼ変わらず見られ」「2年生前期の語彙力が，2年生後期の文章理解力を予測し，2年生後期の文章理解力が，3年生の語彙力を予測する」などと語彙と文章理解力の関係も主張されている(猪原 2013)．
幼児期には理解力・語彙力の向上のための読書は負担が大きいので，読み聞かせからの「理解力」の向上が効果的だが，小学生以上では理解力と語彙の両方の強化に読書が効果的であるようだ．読書自体には語彙を豊かにする効果があるのは間違い無いだろう．しかし，理解力の向上を目指すのであれば，読書量より，その質が問題となることもある．猪原 (2015) ではノンフィクションの読書素材は読解力を優位に向上させるが，フィクションではそうでは無いと結論づけている．さらに，コミックや雑誌の読書に至っては，読まない群の方が読む群より読解力が高いと報告されている．
学校や家庭での指導においては，単純にたくさん読めば良いわけではなく，読むジャンルにも留意することが重要なようだ．
＊引用文献
文部科学省「学習障害」
田中勇作 (2006)「『読解力』と教科学力の関係」
猪原敬介，上田紋佳，塩谷京子，小山内秀和 (2015)， 「複数の読書量推定指標と語彙力・文章理解力との関係 – 日本人小学校児童への横断的調査による検討 -」，教育心理学研究．2015， 63， 254-266
宮本友弘 (2018)， 「小学6年間の学力変化の分析」日本テスト学会誌 vol. 14， No.1 31-50
上田紋佳，猪原敬介，塩谷京子，小山内秀和 (2017)，「語彙力・文章理解の発達に及ぼす読書のジャンルの影響- 小学生3年生を対象とした縦断研究-」，The Science of Reading. Vol. 59， No. 3
宮口幸治 (2019)，「ケーキの切れない非行少年たち」新潮新書
新井紀子 (2018)．「AI vs. 教科書が読めない子どもたち」東洋経済新報社 (2018/2/2)
宿野部惇平，五十嵐靖夫 (2020)，「発達障害児の算数文章題のつまずきに関する研究 : 算数文章題と国語能力の相関分析を通して」，北海道教育大学学術リポジトリ， 70， 2， 61-74
山下陽子，山下太利 (1981)，「小学生の教科成績の相関関係 (1)」，日本教科教育学会誌，第６巻，第３号
斎藤康子 (2007)，「児童のストーリー理解に及ぼす読み聞かせの効果」創価大学大学院紀要，大学院紀要編集委員会 編 29 187-206， 2007
雨越康子・森下正修 (2020)，「幼児期の集団および家庭における絵本の読み聞かせと認知能力」日本教育工学会論文誌 43(4)，339-350，
卯城裕司 (2009)，「英語リーディングの科学 -読めたつもりの謎を解く」，研究社
猪原敬介 (2013), 「小学校低学年児童における読書量，語彙力，文章理解力の関係」
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船津 洋（Funatsu Hiroshi）
1965年生まれ。東京都出身。株式会社児童英語研究所・代表取締役。上智大学外国語学部英語学科卒業。実用英語技能検定1級取得。30年以上に渡る幼児教室・英語教室での教務を通じて幼児の発達研究に携わるかたわら、「パルキッズ」などの英語教材を始めとした幼児向け教材を多数開発。また、全国の幼児・児童を持つ親に対して9万件以上のバイリンガル教育指導を行う。講演にも定評があり、全国各地で英語教育メソッドを広めている。著書に20万部のベストセラーを記録した『たった80単語「読むだけで」英語脳になる本』（三笠書房）をはじめ『どんな子でもバイリンガルに育つ魔法のメソッド』（総合法令出版）『ローマ字で読むな！』（フォレスト出版）『英語の絶対音感トレーニング』（フォレスト出版）など多数ある。